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CLASE 9- Carencia o posibilidad: construcción discursiva del sujeto que aprende.



El objetivo de esta clase es  pensar la igualdad en el ámbito educativo atravesada por las variables sociales y económicas. La igualdad si bien no es un concepto nuevo en los sistemas educativos ha mostrado modificaciones profundas a partir del neoliberalismo y de las reformas educativas.



Antes de pasar a las consignas nos parece importante hacer algunas consideraciones sobre el texto de Martinis:
En primer lugar es importante que entiendas el contexto en el que está escribiendo el autor. Está pensando en las reformas educativas de la década del 90 que sucedieron en la mayoría de los países latinoamericanos (él toma en caso uruguayo).  Si desconoces ese contexto te sugerimos que hagas una revisión sobre los hechos más importantes, es fundamental para comprender el aporte conceptual.  En el texto encontrarás 3 elementos comunes al pensar la relación entre educación y pobreza.
En segundo término es fundamental entender que se propone demostrar cómo un discurso político y pedagógico tiene efectos en la conformación de identidades ya que incide en la forma en que los sujetos son “vistos”. La carencia es, antes que una cuestión objetiva, una construcción desde los distintos puntos de la reforma educativa.
Luego es importante que puedas:
·         diferenciar las implicancias de concebir al alumno como ‘sujeto carente’ o como ‘sujeto de la posibilidad’
·         analizar la toma de posición docente frente a los discursos de la desigualdad.
·         analizar las circunstancias en las que aparece la ‘igualdad’ como problema o meta a alcanzar.

Aclaramos algo más para que vos estés atento a la hora de leer el texto
En relación al concepto de emergencia educativa, recuerden que es la RENUNCIA A ENSEÑAR.  
Si preguntásemos ¿Qué es la emergencia educativa? Los tres elementos en los que se apoya la reforma(NIÑO CARENTE, PROYECTO EDUCATIVO ESPECIAL Y DOCENTES CAPACITADOS PARA TRABAJAR CON ELLOS)  pueden estar o no en la respuesta pero no LA RENUNCIA A ENSEÑAR.
Viene bien aclarar que el concepto de niño carente es una construcción discursiva que justifica el no enseñar por que los niños como son pobres no pueden aprender.
En relación al concepto de igualdad  para que todos lleguen hay que creer que todos pueden, por eso plantea que hay que ver a los niños como sujetos de posibilidad, y no como sujeto carente. La igualdad parte de considerar que se trata de un punto inicial e indiscutido. Se trabaja afirmando la igualdad (de las inteligencias, en este caso).

Hemos notado a lo largo de las distintas cursadas de pedagogía que muchos alumnos han realizado una lectura errónea sobre el texto de Martinis,
Entonces, viene bien aclarar, que la postura del autor sobre la escuela de  doble jornada, es crítica, es decir Martinis,  no está a favor del discurso sobre que el niño pobre necesita más exposición al conocimiento. Sino que critica a esta creencia porque estigmatiza a los niños de sectores populares. Que creen que estos niños necesitan estar más tiempo en la escuela porque si no serán futuros delincuentes. Entonces,  es una crítica al sistema,  no una afirmación  o un elogio.
Los discursos  de política educativa, construyen la creencia que justifica el no enseñar porque los niños como son pobres no pueden aprender.  Lo que el autor sostiene es que la doble jornada no haría más que reforzar el discurso sobre que los niños provenientes de  sectores pobres no pueden aprender, por ello necesitan más exposición al conocimiento, un proyecto especial y maestros preparados para trabajar con ellos. Lo tomamos en término de denuncia, no de afirmación.




REALIZACIÓN GRUPAL
CONSIGNAS:

Leer el siguiente relato[1]  y responder
1.      Reflexiona si este relato refiere al concepto de emergencia educativa desarrollado por Martinis. Justifique.
2.      Desde el planteo de Martinis ¿Cómo  podría posicionarse  un  docente en torno al discurso de la emergencia educativa para desnaturalizarlo?.

FECHA DE ENTREGA: 6 DE JUNIO
Bibliografía: Martinis, Pablo. (2006) “Educación, pobreza e igualdad: del niño carente al sujeto de la educación”


Relato narrativo



RELATO NARRATIVO: “Y volví a elegirlos”
Diana Racioppi

Mi hijo crecía y decidí estar más cerca físicamente de él. Después de dos años de madrugadas, viajes en tren, colectivos, mucho frío, cansancio y tristeza por lo que dejaba, tramité un servicio provisorio en mis horas de Ciencias Naturales, argumentando unidad familiar, en el mismo distrito donde a la noche cumplía con un cargo directivo. El trámite fue cruento, larguísimo y acompañado por esa sensación de que me daban, de favor supremo, algo por derecho merecido y ganado.
Llegué a mi nuevo destino sobre la hora; la puerta, muy grande, estaba cerrada con llave. El portón era azul, grande, no se veía madera por ningún lado y esperé. Di un paso atrás y vi el muro, frío, con esa gran puerta sin vidrio, como tapando lo que adentro sucedía; frío, todo frío, sin esa madera que siempre me ha dado calor (como me lo daba mi abuelo carpintero).
A mi alrededor padres y alumnos, como yo, esperando para entrar, pero en ese instante no les presté atención. Mientras esperaba pensaba que el viaje en la línea 10 no había sido muy largo, sin embargo la espera sí lo era.
Estaba en Avellaneda, Avda. Mitre, a pocas cuadras, pero ese barrio, tan distinto...Se abrió la puerta y vi el patio grande, nada más. Me recibió la directora, con quien en ese momento no hablé mucho porque era tarde. Seguí hasta el fondo donde me informaron que estaba el tercer ciclo, mientras se me cruzaban chiquitos hacia sus aulas, pero tampoco registré detalles de ellos esa mañana.
Me interceptó la preceptora (que contrastaba porque parecía Susana Giménez); estaba con una docente y mientras me recibían afectuosamente escuché estas palabras: -"Que se queden los más buenitos, con ellos no hay nada que hacer, estos chicos son un desastre".
"Con ellos no hay nada que hacer" y con la mirada marcaba a mis nuevos alumnos. Eso me dijeron, pero yo entendí: nosotros no sabemos qué hacer, no sabemos cómo hacer para enseñarles, no podemos. En cambio, yo estaba y estoy convencida de que todos los chicos pueden aprender, inclusive esos que fueron mis alumnos.
Supe después, que debería encontrar otro punto de partida, un modo de llegar a ellos desde otros lugares, debería conocerlos, tendría que establecer una relación muy particular, porque si no, los conocimientos no se harían presentes. Otra vez apareció un nuevo desafío (situación reiterada en mi práctica).
Dentro de mi "hiperoptimismo pedagógico" creí que podría enfrentar todas las situaciones y lo más grave fue que sentí que podría resolver la totalidad de los problemas. En fin, trabajé (y sigo trabajando) resistiendo las constantes políticas de exclusión. Entonces, mi optimismo y no solo el pedagógico, se volvieron frágiles como un papel.
Percibí que en esa escuela, como en tantas otras, se seguía esperando al alumno con ciertas condiciones, con determinados saberes previos, con “cultura”, con un lenguaje pertinente y una familia que acompañe. Pero esos adolescentes que me esperaban en el aula, eran evidentemente distintos a todo eso, con diferencias significativas porque las condiciones de vida los golpeaban a diario.
Volví a mirar el patio en toda su dimensión y mi pueblo y mi niñez de patios grandes y risas fuertes, aparecieron bajo el sol, pero esos alumnos no eran los chicos de mi niñez y ni siguiera parecía el mismo Sol.
Y entonces sí, vi las paredes pintadas, las puertas rotas, las ventanas sin vidrios y me dí cuenta de lo que había conseguido por haber pedido un servicio por unidad familiar.
En ese preciso instante recordé frases:
- "Estas horas hace mucho tiempo que están sin cubrir”.
- "A esa escuela nadie quiere ir”.
Y algunas explicaciones empezaron a aparecer.
Abrí la puerta, despintada, sucia y rota, vi jóvenes pegándose, mochilas tiradas, todo sucio, desordenado y una visible agitación traducida en ruidos de sillas y escritorios que se golpeaban, hasta uno voló al patio por la ausente ventana; todo sin luz, entre las sombras.
Miré las paredes, escritas con groserías, nombres mezclados con adjetivos, no había luz, habían roto los portalámparas y me di cuenta de que algunos alumnos salían por un costado, insultando a otros de octavo año, en el aula de al lado. Esperé, intenté retenerlos, pero rechazaron violentamente mi contacto físico, que fue como una caricia, nada brusco. Seguí esperando, entraron de a uno y se fueron sentando mientras en su camino escupían, sacaban lápices y lapiceras a sus compañeros, pegaban con reglas y nadie se quejaba para no ser golpeado nuevamente.
Cuando decidieron sentarse, apareció una auxiliar con el mate cocido. Se generó el caos: pelearon por los vasos, insultaron a la auxiliar porque no les daba más que un pan a cada uno, volcaron el mate cocido caliente mientras se servían y luego se sentaron a tomar, poco a poco, y a comer, previos hurtos de pan a algunos compañeros. Esto generó mi primera intervención, al modo de ellos: violentamente restituí el pan a quien le correspondía.
Temblando, comencé a observarlos, visiblemente excitados comían y tomaban algo caliente tenían hambre, casi todos; y al sentirlos, se intensificó mi temblor.
Logré escuchar algunas frases, todas ajenas a las que esperaba para mis Ciencias Naturales, y llenas de ofensas hacia las pocas mujeres que había.
Trato de recordar de ese día algún gesto solidario o agradable, algo que no haya sido inesperado, y no lo encuentro.
Cuando intenté presentarme alguien pidió ir al baño, mientras me preguntaba si yo tenía auto (según me contó después, era él quien daña los autos de los maestros). No le di permiso para ir al baño y se me acercó peligrosamente alterado; descubrí luego que no podía controlarse, ni física ni emocionalmente. Me enfrento mal, entonces insistí con el no; tardó, pero se tranquilizó y volvió a su lugar, por supuesto pegándole a otros mientras retornaba a su silla.
Hablé, balbuceé, algunos me escucharon, grité, me dieron sus nombres y direcciones. Entre risas y acotaciones como chorro, puta, trolo, gato, descubrí que la mayoría venía de La Tranquila, -"la que sale todos los días en la tele”- dijeron varios al mismo tiempo.
Entró la preceptora a tomar asistencia y me hacia comentarios de cada uno, sobre la familia ausente, dividida; hermanos multitudinarios y otras yerbas. Le pedí que se quedara, otro error. La agredieron por historias que parecían viejas; le decían Barbie, vieja, gato, hasta que se fue, pidiéndoles que por favor me respetaran.
Me iba impregnando la sensación patética del desprecio que los alumnos tenían por todo y por todos, indudable respuesta al intenso desprecio que otros sentían por ellos y por lo que de ellos venía.
Y yo ahí, parada en el medio de tanta desolación y desorden, atravesada por tantas realidades, pude sentirme alguien, con un propósito, con un fin.
Elegí intervenir como pudiera: mediar, ayudar y aportar. Comencé a modelar dentro de mí una realidad posible a construir.
Me pregunté: -¿qué hago con estos conocimientos sobre adolescentes y proceso de enseñanza que construí genuinamente dentro de las aulas y en mi formación sobre gestión de proyectos? (larga formación, vivida intensa y placenteramente en distintos ámbitos). Supe que debía construir dentro del conjunto de normas, algunos códigos diferentes, pero donde quien ejerciera la autoridad no fuera discutido, tenía que consolidar mi rol.
Y trabajé desde esa nítida zona de incertidumbre, estableciendo, tibiamente al principio, las relaciones que luego fueron estratégicas sobre el poder tan discutido, que tenia cada uno en esa aula.
Aparecieron las condiciones y situaciones que permitieron el desarrollo de la capacidad de aprender en ellos y la mía de enseñar y aprender. Pudimos interpretar y transformar códigos culturales, históricos y socialmente producidos.
Todavía hoy aparece como una fotografía, la expresión en sus rostros cuando les propuse decidir juntos la selección de temas para aprender una secuencia consensuada e inmediatamente el desafío de construir una huerta. Se pararon todos, comenzaron a discutir sobre qué sembrar y hasta llegaron a armar una cadena de ventas con un previsible enriquecimiento económico.
Lo sentí, esta práctica de desconstrucción y construcción de formas sociales, ese movimiento contrario, de formas de interacción diferente, pero de autonomía, que necesité y necesito sentir.
Había emoción cada mañana, barro de la huerta y un alboroto desentonando con la dinámica escolar. Luego apareció el placer y les dije cada día, mientras los abrazaba, que los quería desde mis manos, que los tocaban, hasta mi corazón, que los elegía porque podía hacerlo. Pero el trabajo fue de todos, el aprendizaje era de todos y les dije que ya no seríamos como el primer día, que sin duda, seríamos mejores.
Algunos recuerdos de rechazo e intolerancia quedaron impresos y aunque supe que mi modelo de teoría tan firmemente internalizado, allí no servía, nunca pensé en irme.
¿Qué fue, qué es para mí este sitio?  Es la pregunta inicial mientras desando el camino. Desde aquel día me veo creciendo, pensando mis planes de aula, rompiendo papeles, deshaciendo proyectos, creciendo, buscando ayuda, soportes, contención, respuestas, buscando, buscando mientras revisaba la psicología evolutiva, tratando de entender nuevamente la teoría psicoanalítica del desarrollo adolescente, creciendo, armándome y vuelta al principio, pero, sobre todo...aprendiendo con ellos.
Y volví a elegirlos, ese sí que era un grupo clase distinto, que me hizo distinta, que me volvió significante, grande, sólida, íntegra.
Y cuando aprendieron a lavarse la cara y las manos y aceptaron higienizarse la boca al levantarse, y tomé cuenta de ello, me sentí docente como en ningún otro lugar, docente como yo quería ser.

Relato construido en el marco del  Taller de Documentación de Experiencias Pedagógicas (2003) a cargo del Equipo Memoria Docente y Documentación Pedagógica del Laboratorio de Políticas Públicas Buenos Aires.









[1] Material extraído de. http://www.lppbuenosaires.net/documentacionpedagogica/DocNarr/PDF_DocNar/0315.pdf  Relato real.

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